Трансформация ценностно-смыслового отношения курсантов вузов ФСИН России к дисциплине «Иностранный язык» в условиях суверенизации высшего образования: экспериментальное исследование

Введение

Современный этап развития высшего ведомственного образования характеризуется кардинальной перестройкой подходов к подготовке будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы (УИС). В условиях суверенизации высшего образования и перехода к национально ориентированной модели подготовки кадров возникает острая необходимость переосмысления ценностных оснований преподавания дисциплин гуманитарного цикла, в том числе иностранного языка. Актуальность данного исследования обусловлена тем, что традиционная модель иноязычной подготовки, ориентированная преимущественно на абстрактную социокультурную интеграцию, вступает в противоречие с реальными запросами служебной деятельности и внутренними установками современного поколения курсантов. Курсанты демонстрируют устойчивое внутреннее противоречие: зачем изучать иностранный язык в закрытом ведомственном вузе, если будущая профессиональная деятельность не предполагает непосредственного взаимодействия с носителями языка. Разрешение данного противоречия видится в смещении акцента с абстрактной «интеграции в западную культуру» на понимание иностранного языка как инструмента оперативно-служебной деятельности и международного пенитенциарного сотрудничества в рамках дружественных интеграционных объединений (например, БРИКС).

Международное взаимодействие в области исполнения наказаний в рамках БРИКС предполагает обмен опытом, совместную подготовку специалистов пенитенциарной системы и развитие альтернативных мер наказания. В этом контексте иностранный язык перестает быть самоцелью и становится рабочим инструментом профессиональной коммуникации. Особую актуальность проблема приобретает в связи с вступлением в силу Федерального закона от 06.02.2023 № 10-ФЗ «О пробации в Российской Федерации», создавшего принципиально новое направление в отечественной пенитенциарной системе - службу пробации, развитие которой предполагает изучение и адаптацию международного опыта ресоциализации и социальной адаптации лиц, отбывших наказание.

Объект данного исследования: процесс иноязычной подготовки курсантов ведомственных вузов ФСИН России.

Предмет исследования: ценностно-смысловое отношение курсантов к дисциплине «Иностранный язык» и педагогические условия его трансформации в условиях суверенизации высшего образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка методики трансформации ценностно-смыслового отношения курсантов к изучению иностранного языка.

Задачи исследования:

выявить исходный уровень ценностно-смыслового отношения курсантов к дисциплине «Иностранный язык»;

разработать и апробировать комплекс упражнений, моделирующих профессиональные ситуации международного взаимодействия в сфере пробации;

оценить эффективность предложенной методики.

Гипотеза исследования: трансформация ценностно-смыслового отношения курсантов к дисциплине «Иностранный язык» будет эффективной, если содержание обучения ориентировано на профессионально значимые темы международного пенитенциарного сотрудничества в сфере пробации, а упражнения моделируют реальные ситуации профессиональной деятельности, актуализирующие ценностные смыслы служебной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что авторами предпринята попытка целенаправленной трансформации ценностно-смыслового отношения курсантов к дисциплине «Иностранный язык» через моделирование ситуаций международного пенитенциарного сотрудничества в сфере пробации. В отличие от традиционных подходов, ориентированных на формирование языковой компетенции как таковой, предложенная методика акцентирует внимание на ценностном аудировании профессионально значимых смыслов, что позволяет преодолеть внутреннее противоречие между формальным изучением языка и его реальной востребованностью в служебной деятельности. Новизна также состоит в разработке и апробации адаптированного к профессиональным реалиям УИС конкретного лексико-грамматического наполнения занятия. Проблематика исследования заключается в разрешении противоречия между объективной потребностью государства в подготовке специалистов УИС, способных осуществлять профессиональную коммуникацию на иностранном языке в сфере международного пенитенциарного сотрудничества, и недостаточной разработанностью педагогических условий и методического инструментария, обеспечивающих трансформацию ценностно-смыслового отношения курсантов к дисциплине «Иностранный язык» в условиях суверенизации высшего образования.

Методологическая основа исследования

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения отечественной психологии и педагогики. Л. С. Выготский обосновал роль знаково-символических систем в формировании высших психических функций, подчеркивая, что овладение языком перестраивает всю систему сознания человека. А. Н. Леонтьев разработал теорию деятельности, в которой смысл определяется как отношение мотива к цели, что позволяет рассматривать ценностное отношение курсантов к иностранному языку через призму профессиональной мотивации. С. Л. Рубинштейн обосновал принцип единства сознания и деятельности, согласно которому ценностные ориентации формируются и проявляются в деятельности. В. А. Сластенин, развивая аксиологический подход в педагогике, определил ценностные ориентации как «систему устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества» [12, с. 124]. А. В. Кирьякова разработала теорию ценностной ориентации личности как процесса восхождения к ценностям общества на основе диалектического закона возвышения потребностей, выделив три взаимосвязанные фазы: формирование ценностного образа мира, самоопределение в мире ценностей и проектирование жизненной перспективы [6].

Методологический базис исследования включает системно-деятельностный подход, обеспечивающий целостное рассмотрение процесса иноязычной подготовки как системы взаимосвязанных компонентов; аксиологический подход, позволяющий выявить ценностные основания профессиональной подготовки курсантов; личностно-ориентированный подход, учитывающий индивидуальные особенности и ценностные приоритеты обучающихся; компетентностный подход, определяющий целевую направленность обучения на формирование профессионально значимых компетенций.

Исторический анализ проблемы

Проблема ценностного отношения к иностранному языку в ведомственных вузах имеет глубокие исторические корни. В советский период преподавание иностранного языка в военизированных вузах было подчинено задачам идеологического воспитания и подготовки специалистов к участию в международном коммунистическом и рабочем движении. В 1920–1930-е годы основное внимание уделялось формированию навыков устной речи и перевода военно-технической документации. В послевоенный период, с началом холодной войны, акцент сместился на развитие навыков чтения и перевода аутентичных текстов, преимущественно военно-политического и научно-технического характера. В 1970–1980-е годы в связи с развитием международного сотрудничества в рамках Организации Варшавского договора и расширением контактов с развивающимися странами возрастает роль устной коммуникации и делового общения.

В постсоветский период, с вхождением России в Болонский процесс в 2003 году, произошла переориентация целей иноязычной подготовки на формирование универсальных компетенций, соответствующих международным образовательным стандартам. Однако, как отмечается в исследованиях последних лет, данный процесс сопровождался некритичным заимствованием зарубежных образовательных моделей и ценностей, что вступало в противоречие с национальными интересами и спецификой ведомственного образования [14]. С началом суверенизации высшего образования в 2022–2023 годах и выходом из Болонского процесса актуализировалась задача формирования национально ориентированной модели языковой подготовки, в которой иностранный язык рассматривается не как инструмент интеграции в западную культуру, а как средство решения профессиональных задач и трансляции отечественных духовно-нравственных ценностей.

Теоретический анализ проблемы

В современной педагогике проблема ценностного отношения к иностранному языку в ведомственных вузах исследуется в работах Н. А. Самойлик, которая в докторской диссертации (2023) доказала возможность целенаправленного формирования системы профессионально-ценностных ориентаций курсантов образовательных организаций ФСИН России, обосновав уровневую структуру и педагогические условия эффективности данного процесса [11]. Д. А. Суфянова выявила объективные и субъективные факторы, влияющие на мотивацию курсантов к изучению иностранного языка, обозначив проблемы многозадачности, дефицита времени и неявной практической ориентированности дисциплины [13]. Е. В. Храброва исследовала формирование патриотических ценностей и профессионализма у курсантов при изучении иностранного языка, доказав, что интеграция ценностных смыслов иностранного языка с профессиональным воспитанием способствует формированию устойчивого ценностного отношения к служебной деятельности [14]. Работы С. А. Грязнова раскрывают как значительный потенциал, так и риски, связанные с интеграцией технологий искусственного интеллекта в процесс обучения иностранному языку в вузах ФСИН России [4]. Исследования В. А. Кузнецова подтверждают необходимость развития у обучающихся ценностной рефлексии и защиты собственной идентичности в цифровой среде [8].

В контексте данного исследования под «ценностно-смысловым отношением» понимается интегральное личностное образование, выражающееся в избирательной, осознанной связи субъекта с объектом действительности, в которой объект приобретает личностный смысл и рассматривается сквозь призму системы ценностных ориентаций личности. «Суверенизация высшего образования» трактуется авторами как процесс обретения национальной системой образования самостоятельности и независимости в определении целей, содержания и методов подготовки кадров, ориентированный на приоритет национальных интересов и традиционных духовно-нравственных ценностей. «Профессионально ориентированное обучение иностранному языку» рассматривается нами как педагогическая система, обеспечивающая формирование иноязычной коммуникативной компетенции в единстве с профессиональными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для решения служебных задач.

Авторами проведено экспериментальное исследование на базе Академии права и управления ФСИН России в 2025–2026 учебном году. На констатирующем этапе в анкетировании приняли участие 64 курсанта первого курса факультета психологии и пробации, обучающихся по специальности 37.05.02 «Психология служебной деятельности».

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; анкетирование; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); метод независимых характеристик; анализ самоотчетов курсантов; статистическая обработка данных (критерий φ* — угловое преобразование Фишера).

Результаты констатирующего этапа

Анализ результатов анкетирования показал, что лишь 31 % курсантов проявляют устойчивый интерес к изучению иностранного языка. При этом 54 % респондентов заявили о желании изучать предмет в профессиональных целях, 61 % — для самообразования. Наиболее часто встречающиеся смысловые группы ответов распределились следующим образом:

приобретение навыков речевого общения (28,1 %),

получение профессиональных знаний (22,0 %),

формирование теоретических знаний (18,8 %),

важно для профессиональной карьеры (12,5 %),

саморазвитие и самосовершенствование (10,9 %),

развитие навыков публичного выступления (4,7 %),

не вижу практической значимости (3,0 %).

Типичными ответами курсантов были следующие: «Иностранный язык нужен для общего развития, но вряд ли пригодится в службе», «Считаю изучение иностранного языка формальностью, так как работаю в закрытом учреждении», «Хочу уметь общаться с иностранными коллегами, но не знаю, где это может пригодиться».

Данные показатели свидетельствуют о смещении ценностного отношения курсантов в сторону инструментально-прагматических смыслов. Низкий процент курсантов, связывающих изучение языка с развитием карьеры и публичными выступлениями, указывает на дефицит осознания профессиональной значимости дисциплины для будущей психологической работы с осужденными и лицами, состоящими на пробации. Полученные данные согласуются с результатами аналогичных исследований, проведенных на базе других ведомственных вузов, что подтверждает устойчивый характер выявленной тенденции [8].

Для углубленной диагностики ценностно-смысловой сферы курсантов был использован комплекс верифицированных методик. Опросник ценностных ориентаций Ш. Шварца в модификации В. Н. Карандашева позволил изучить структуру ценностей на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов [5]. Курсантам предлагалось оценить степень важности различных жизненных принципов в ситуациях профессионального выбора. В качестве примеров приведем следующие утверждения и типичные ответы курсантов.

На утверждение «Для меня крайне важно соблюдать конфиденциальность служебной информации при ее обсуждении в закрытых ведомственных чатах и мессенджерах, даже если это замедляет процесс решения оперативной задачи» типичным ответом был: «Скорее важно, чем нет, но в условиях срочности задачи иногда приходится пренебрегать этим правилом» (выбор варианта «скорее да» — 58 % респондентов).

На утверждение «Я считаю допустимым использование неформального, упрощенного стиля общения и сокращений в официальной деловой переписке по электронной почте с зарубежными коллегами ради экономии времени» типичным ответом был: «Полностью согласен, так как скорость коммуникации важнее формальностей» (47 %).

На утверждение «Уважение к культурным и религиозным традициям собеседника в ходе цифровой коммуникации должно безоговорочно доминировать над стремлением жестко отстоять собственную позицию во время служебного спора» типичным ответом был: «Затрудняюсь ответить, так как в некоторых ситуациях необходимо жестко отстаивать позицию» (41 %).

Анкета сформированности цифровой деловой культуры (на основе подходов А. В. Кожеко) включала вопросы, выявляющие реальные поведенческие паттерны курсантов в сети Интернет [7]. Показательны следующие пункты с примерами ответов.

На вопрос «Как вы поступите, если обнаружите, что ваш коллега или подчиненный опубликовал на личной странице в социальной сети контент, двусмысленно интерпретирующий деятельность органов исполнительной власти?» типичным ответом был: «Сделаю скриншот и сообщу непосредственному начальнику, но не буду комментировать публично» (68 %).

На вопрос «Считаете ли вы необходимым перепроверять достоверность нормативных документов и профессиональных текстов на иностранном языке с помощью официальных баз данных, если они были переведены и предоставлены вам популярной нейросетью?» типичным ответом был: «Обычно доверяю переводу нейросети, если текст выглядит логично, но в сложных случаях проверяю» (выбор варианта «скорее нет, чем да» — 52 %).

На вопрос «Оцените по 5-балльной шкале, насколько часто вы сталкиваетесь с трудностями при подборе адекватных языковых эквивалентов на иностранном языке для выражения таких понятий, как «честь мундира», «служебный долг» и «гуманизм» в процессе электронной переписки» средний балл по группе составил 4,1 из 5, что свидетельствует о высокой частоте затруднений.

Тест уровня межкультурной коммуникативной толерантности В. В. Бойко был направлен на оценку уровня коммуникативной толерантности в поликультурной цифровой среде [2]. В него вошли такие суждения с примерами ответов.

На суждение «Меня раздражает, когда иностранный партнер по цифровой коммуникации демонстрирует иную логику построения аргументации, обусловленную особенностями его национального менталитета» типичным ответом был: «Скорее раздражает, чем нет» (44 %).

На суждение «Я испытываю дискомфорт, если деловое общение в сети происходит исключительно на иностранном языке как глобальном лингва франка, поскольку чувствую скрытое идеологическое давление и размывание собственных языковых норм» типичным ответом был: «Согласен, это вызывает внутреннее напряжение» (51 %).

На суждение «Я готов тратить дополнительное время на разъяснение специфики российской правовой системы иностранному собеседнику в чате, избегая использования резких и категоричных оценочных суждений» типичным ответом был: «Скорее готов, если это входит в мои служебные обязанности» (39 %).

Анализ результатов констатирующего этапа позволил выявить серьезные дефициты в структуре ценностно-смысловой сферы курсантов. Было установлено, что у 64 % респондентов доминирует прагматический, технократический подход к ведению цифровой коммуникации, выражающийся в стремлении к максимальному упрощению языковых норм, редукции этикетных формул и некритичном заимствовании иноязычных сленговых конструкций в ущерб ценностно-смысловому наполнению речи. Более того, 58 % курсантов продемонстрировали высокий уровень слепого доверия к неверифицированной информации, генерируемой автоматизированными системами перевода и искусственного интеллекта [4], что ведет к постепенному «усреднению» их профессионального языка и потере способности транслировать базовые национально-культурные ценности в процессе иноязычного общения. В рамках теста на коммуникативную толерантность у 42 % обучающихся был зафиксирован средний и низкий уровни признания культурной самобытности партнеров. Полученные данные актуализировали необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс специализированного модуля, направленного на нивелирование указанных негативных тенденций.

Формирующий этап эксперимента

На формирующем этапе эксперимента в рамках изучения учебной дисциплины «Иностранный язык» был организован процесс выполнения комплекса упражнений, требующих от курсантов проведения глубокого ценностного аудита. Центральным элементом стала ролевая игра «International Probation Forum», моделирующая международное взаимодействие в сфере пробации [1]. Курсанты делились на четыре делегации: Россия, Бразилия, Индия, Южная Африка (страны БРИКС, имеющие развивающиеся системы пробации). Каждая делегация получала кейс с описанием ситуации в стране и позицией по вопросу о роли психолога в системе пробации. Задача: провести международный форум, обсудив три вопроса: какова роль психолога в системе пробации в вашей стране; какие методы работы с осужденными применяются; какие меры могли бы повысить эффективность взаимодействия психологов и служб пробации.

Речевые клише и устойчивые выражения: «On behalf of the delegation, I would like to...» (От имени делегации я хотел бы...), «We would like to share our experience...» (Мы хотели бы поделиться нашим опытом...), «Could you elaborate on...?» (Не могли бы вы любезно уточнить...?), «From our point of view, the most effective approach would be...» (С нашей точки зрения, наиболее эффективным подходом был бы...), «We believe that mutual cooperation could be instrumental in...» (Мы полагаем, что взаимное сотрудничество могло бы сыграть важную роль в...), «I am afraid I have to disagree with the previous speaker on the grounds that...» (Боюсь, я вынужден не согласиться с предыдущим оратором на том основании, что...). Фразовые глаголы: to carry out (risk assessment), to deal with (offenders), to look into (the case), to come up with (a rehabilitation plan), to put forward (recommendations), to follow up on (recommendations).

Типичные трудности курсантов при выполнении задания включали автоматическое использование англосаксонского юридического термина «punishment» вместо концептуально верного для российской доктрины термина «correction» при описании целей пенитенциарной системы; механическое копирование зарубежных трактовок прав человека без их критического осмысления через призму отечественных ценностных приоритетов; затруднения при подборе адекватных языковых эквивалентов для выражения понятий «служебный долг», «гуманизм», «честь мундира»; скатывание в неформальный дискурс при обсуждении спорных вопросов. Пример типичного ответа курсанта на этапе констатирующего эксперимента: «I think punishment is the main goal of the prison system» (Я думаю, наказание — главная цель тюремной системы). Пример скорректированного ответа на контрольном этапе: «From our perspective, the most effective approach would be to focus on correction and rehabilitation rather than mere punishment» (С нашей точки зрения, наиболее эффективным подходом было бы сосредоточиться на исправлении и реабилитации, а не на простом наказании).

Эффективность данного задания для решения поставленной в статье проблемы обусловлена тем, что оно моделирует реальную ситуацию профессиональной коммуникации, в которой иностранный язык выступает не самоцелью, а инструментом решения служебной задачи. Курсант вынужден не просто переводить, а аргументировать профессиональную позицию, отстаивать национальные ценностные приоритеты, что способствует трансформации ценностно-смыслового отношения к дисциплине.

Рефлексивный этап занятия, в рамках которого курсантам предлагалось написать эссе на тему «Why do I need a foreign language as a future psychologist in the probation service?», позволил зафиксировать смещение смысловых акцентов с внешней мотивации на внутреннюю профессионально-ориентированную. Курсанты отмечали: «Теперь я понимаю, что иностранный язык нужен мне для участия в международных форумах по пробации», «Я смогу представлять Россию на международных площадках, а не просто сдавать экзамен».

Результаты контрольного этапа

Контрольный этап эксперимента показал положительную динамику. В экспериментальной группе доля курсантов с устойчивым ценностным отношением к иностранному языку как средству профессиональной деятельности увеличилась с 27 % до 52 % (p ≤ 0,05). В контрольной группе соответствующий показатель изменился с 29 % до 34 % (различия статистически незначимы). Качественный анализ самоотчетов курсантов экспериментальной группы выявил смещение смысловых акцентов с внешней мотивации на внутреннюю профессионально-ориентированную.

Актуальность проведенного исследования подтверждается следующими данными: по состоянию на 2024 год в Российской Федерации открыто 111 центров пробации в 75 регионах страны, заключено 3 712 соглашений о взаимодействии между территориальными органами ФСИН России и органами социальной политики [17]. В рамках международного сотрудничества в 2024 году делегация Федеральной службы исполнения наказаний Кыргызской Республики приняла участие в Международной научно-практической конференции в Рязани, приуроченной к 90-летию Академии ФСИН России, что свидетельствует о востребованности международного диалога в сфере пробации [15]. Министр юстиции Российской Федерации на встрече с руководителями пенитенциарных служб стран СНГ в 2026 году предложил обмениваться практикой применения мер пробации и ресоциализации бывших осужденных, что подтверждает актуальность подготовки специалистов, способных осуществлять профессиональную коммуникацию на иностранном языке [17].

Заключение

Проведенное исследование доказывает, что суверенизация высшего образования создает объективные предпосылки для переосмысления ценностно-смысловых оснований иноязычной подготовки в ведомственных вузах ФСИН России. Смещение акцента на профессионально-прикладное понимание иностранного языка как инструмента международного пенитенциарного сотрудничества в сфере пробации позволяет преодолеть внутреннее противоречие, характерное для современного поколения курсантов. Предложенная методика демонстрирует эффективность в формировании устойчивого ценностного отношения к дисциплине. Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой учебно-методических комплексов, обеспечивающих системную реализацию ценностно-ориентированного подхода, а также с изучением возможностей интеграции цифровых образовательных технологий в процесс формирования профессионально-коммуникативной компетенции.