Боевые приемы борьбы как основной элемент профессиональной физической подготовки курсантов ведомственных образовательных организаций

Успешная демонстрация приема на занятии и его применение в изменяющейся обстановке предъявляют к курсанту неодинаковые требования. В первом случае известны партнер, исходное положение и ожидаемое действие. Во втором приходится распознавать ситуацию, выбирать допустимый способ воздействия и соотносить усилие с сопротивлением. Между этими задачами находится существенная часть работы преподавателя. Само включение боевых приемов борьбы (БПБ) в учебный план еще не объясняет, какое место они занимают среди остальных средств профессиональной физической подготовки.

Цель статьи – определить, в каком смысле БПБ могут рассматриваться как основной элемент подготовки, и обосновать педагогические условия такого положения. Выполнен содержательный анализ двух нормативных документов и шести профильных публикаций с доступными полными текстами. Сопоставлялись контингент, характер представленных данных, содержание обучения и основания выводов. Это аналитическая работа, а не отчет о собственном педагогическом эксперименте и не систематический обзор всей литературы. Материал ограничен преимущественно организациями ФСИН России; распространение выводов на другие ведомства требует отдельной проверки.

Пункт 231 Порядка, утвержденного приказом ФСИН России № 382, устанавливает: «Физическая подготовка является основным элементом профессиональной подготовки сотрудников УИС к выполнению служебно-оперативных задач» [1, п. 231]. Норма относится ко всей физической подготовке. Приписывать этот статус исключительно БПБ было бы неточным прочтением документа. В нем предусмотрены и другие прикладные навыки, а обучение двигательным действиям включает ознакомление, разучивание и тренировку [1, п. 264, 267].

При обсуждении учебных результатов нельзя обойти вопрос об основаниях применения силы. В статье 29 Закона РФ № 5473-1 употреблена формулировка «если несиловые способы не смогли обеспечить выполнение возложенных на него обязанностей» [2, ст. 29]. Следовательно, одной оценки техники для профессионального разбора недостаточно: нужно установить, имелись ли в предложенной ситуации основания для силового действия. Требования к специальной подготовке и периодической проверке сотрудника закреплены в статье 28, а необходимость учитывать обстановку и характер сопротивления – в статье 28.1 того же Закона [2].

Возникает вопрос о распределении учебных задач между дисциплинами. Согласно п. 347 Порядка, правомерность применения силы изучается на занятиях по правовой и специальной подготовке [1]. На занятии по БПБ преподаватель может обратиться к уже разобранной ситуации и попросить курсанта объяснить выбор действия. Такой разбор, по нашему мнению, полезнее общего напоминания о соблюдении законности: он обнаруживает расхождение между знанием нормы и решением конкретной задачи. Условия задания при этом должны быть согласованы с содержанием правовой подготовки.

Около 25 часов на формирование первоначальных навыков БПБ предусмотрено в разработке М.Ю. Нохрина, Д.А. Гущина, А.В. Степанова, И.К. Шивит-Хуурака и Р.А. Рахимкулова [3, с. 286–287]. Речь идет только о начальном этапе. В полной последовательности авторов за ним следуют защитные и сопутствующие действия, работа в экстремальных условиях и моделирование служебных ситуаций. Поэтому приведенные часы нельзя принимать за срок достижения готовности к любому противодействию. Авторы сами ограничивают итог первоначального обучения применением приемов «в упрощенных условиях» [3, с. 289]. Для учебного планирования это существенное уточнение: после прохождения темы остается задача переноса освоенного действия в другие условия. Сравнения результатов экспериментальной и контрольной групп в работе нет; предложенный объем представляет собой методическую разработку для первокурсников, а не установленную норму времени освоения навыка.

Более узкую задачу решает публикация М.Ю. Нохрина, В.В. Варинова, Д.С. Вирты, А.В. Степаняна и В.В. Швайкова. В ней разобраны упражнения для освоения страховки и самостраховки, приведены исходные положения и дозировки [4, с. 267–269]. Переход от облегченного положения к более сложному дает преподавателю возможность менять трудность, сохраняя изучаемый элемент. Но указанные для ряда упражнений 15–20 повторений не отвечают на вопрос, освоен ли этот элемент конкретным курсантом. Сравнительных данных о травматизме и экспериментальной проверки дозировок авторы не приводят. Их требование строить обучение «на принципах последовательности и систематичности» [4, с. 269] мы связываем прежде всего с порядком усложнения: решение о переходе следует принимать по качеству движения, а не только по выполненному числу повторений.

На ограниченность времени обращает внимание М.В. Звягинцев. По приведенному им распределению, за пять лет обучения на приемы задержания приходится 16 академических часов, на броски – 14, на защиту от ударов руками и ногами – 4 [5, с. 193]. Эти значения относятся к конкретной примерной программе. Звягинцев предлагает модульное построение с возвращением к освоенному материалу [5, с. 195]. Представляется продуктивным оценивать не только сумму часов, но и распределение повторений между тематическими блоками. Вместе с тем сама критика программы еще не устанавливает, насколько предлагаемая организация улучшает результат: сравнительного эксперимента в этой публикации нет.

Различия между видами доказательств обобщены в таблице 1. Она позволяет не смешивать разработку содержания занятия с измерением его эффективности.

Таблица 1 – Сопоставление исследований по обучению БПБ

Источник: составлено автором по [3, с. 286–289; 4, с. 267–269; 5, с. 193–195; 6, с. 419; 7, с. 208–209].

А.А. Трунтягин, А.А. Андросов, Д.Н. Давыдов, Е.В. Майер, М.Ю. Нохрин и О.В. Крапивин исследовали академическую успеваемость курсантов Академии ФСИН России. На рисунке 1 воспроизведены опубликованные средние оценки: от 2,86 на первом до 4,24 на пятом курсе [6, с. 419]. Такая последовательность согласуется с необходимостью длительного обучения, но не доказывает причинного эффекта отдельной методики. Не указаны численность курсантов, разброс оценок и достаточные сведения о том, отслеживались ли одни и те же обучающиеся. Поэтому график отражает различия средних по курсам; интерпретировать его как индивидуальную траекторию каждого курсанта нельзя.

Рисунок 1 – Средние оценки за раздел рукопашного боя по курсам обучения — см. PDF статьи.

Источник: составлено автором по данным А.А. Трунтягина и соавторов [6, с. 419].

Ф.Е. Селькин, А.Э. Болотин и И.И. Стороженко рассматривают сотрудников УИС, обучающихся на курсах повышения квалификации. В их таблице корреляции эффективности выполнения БПБ с исходными умениями, подготовленностью преподавателей и систематическим использованием упражнений составляют соответственно +0,63; +0,57; +0,48 [7, с. 208–209]. Эти результаты обращают внимание на входную диагностику и организацию занятий. Но они не позволяют утверждать, что повышение любого показателя само по себе вызовет заданный прирост эффективности. В статье не раскрыты объем выборки и статистическая неопределенность коэффициентов; сотрудники на повышении квалификации также не тождественны курсантам первоначального обучения. Для последних это основание сформулировать проверяемое предположение, а не готовый прогноз.

Общую физическую подготовку и БПБ некорректно сопоставлять как взаимозаменяемые разделы. ОФП создает двигательные и функциональные предпосылки для разнообразной работы; специальная физическая подготовка связывает развитие качеств с требованиями конкретной деятельности. Техническая подготовка отвечает за организацию движения. Психофизическая составляющая проявляется в сохранении управляемости действий при нагрузке и эмоциональном напряжении. Это аналитическое разделение функций, а не четыре изолированные части занятия. Одно упражнение может решать несколько задач, но преподавателю важно понимать, какой результат он в данный момент проверяет.

Например, невыполнение задания при сопротивлении партнера само по себе не доказывает недостатка силы. Причиной могут оказаться несвоевременное начало действия, потеря равновесия или ошибка выбора. Если все такие случаи исправлять дополнительной силовой нагрузкой, техническая причина останется невыявленной. И обратная ситуация: сохранение внешней формы приема с уступающим партнером не дает основания считать физические предпосылки достаточными. Поэтому текущий контроль должен различать источник затруднения, а не сводиться к общей отметке за попытку.

Работу с сопротивлением партнера предлагаем вводить после освоения действия в заданных условиях. Преподавателю здесь важно видеть момент появления ошибки. Если одновременно разрешить партнеру активнее сопротивляться, повысить темп и изменить исходное положение, определить причину неудачи будет трудно. Поэтому целесообразно менять одно условие, сохраняя остальные: например, оставить известное действие, но варьировать момент его начала. При потере контроля над движением следует вернуться к менее сложному варианту. Это предлагаемое нами решение для организации занятия, а не экспериментально проверенная последовательность. Назначать одинаковую для всех величину сопротивления в процентах по рассмотренным публикациям оснований нет.

В Порядке предусмотрены три вида условно-целевых заданий: строго регламентированные, частично регламентированные и вариативные [1, п. 343–346]. Такое различие дает основу для более подробного разбора результата. При заранее известном действии преподаватель проверяет прежде всего исполнение. В вариативном задании появляется самостоятельный выбор, и его ошибку важно зафиксировать отдельно. Возможны два разных случая: курсант правильно выбрал действие, но нарушил технику, либо технически справился, однако действовал не по условию. В первом случае требуется техническая коррекция, во втором – повторный разбор ситуации. Указанные ошибки не должны растворяться в одном среднем балле.

О.Н. Вернигор и С.Е. Жулай связывают обучение БПБ с подготовкой к стрессовой обстановке и предлагают сначала осваивать элементы в медленном темпе, затем увеличивать скорость. В работе нет измерений психофизической устойчивости до и после обучения. Для настоящей статьи это постановка методической проблемы. На наш взгляд, устойчивость целесообразно оценивать через наблюдаемые действия: сохранение внимания к условию задания, управляемость усилия, реакцию на команду остановки. Скорость выполнения сама по себе не показывает, способен ли курсант контролировать свое поведение.

При сочетании техники с физической нагрузкой необходимо различать обучение новому и проверку ранее освоенного. М.В. Звягинцев критикует размещение общей физической работы перед техническим обучением, одновременно допуская совершенствование БПБ на фоне усталости [5, с. 194–195]. Противоречие снимается, если учитывать цель задания. При разучивании требуется возможность исправлять движение; при последующем совершенствовании нагрузка может выступать усложняющим условием. Однако считать любое утомление полезным было бы неверно. Величину нагрузки следует согласовывать с этапом обучения и подготовленностью, как требует п. 280 Порядка [1].

В таблице 2 предложена структура текущего контроля. Она не заменяет нормативную проверку и не является валидированной диагностической шкалой. Ее назначение – помочь преподавателю выбрать содержание следующего задания. Для сопоставимости повторных проверок необходимо фиксировать исходные условия, роль партнера, характер сопротивления и предшествующую нагрузку. Иначе изменение результата будет невозможно отделить от изменения трудности задания.

Таблица 2 – Компоненты подготовки и критерии текущего контроля БПБ

Источник: авторская разработка на основе сопоставления [1–8]; критерии требуют последующей апробации.

Безопасность в этой структуре является условием допуска к усложнению. Требования предупреждать травматизм, обучать страховке и контролировать организацию занятия закреплены в Порядке [1, п. 270–271]. Практический смысл подготовительных упражнений поэтому шире разминки: они позволяют установить, готов ли курсант участвовать в последующей парной работе. При нарушении управления движением продолжение задания ради большей нагрузки противоречит его учебной цели. Данный подход не требует объявлять любое сопротивление опасным; он требует заранее определить, какое поведение партнеров допустимо и когда работа прекращается.

Ограниченность часов заставляет выбирать между расширением перечня приемов и углублением освоения уже изученных действий. Из рассмотренных источников не следует универсальная оптимальная пропорция. Более обоснованным представляется планирование возвращений к базовым действиям на протяжении обучения: в новых темах изменяется задача их применения, а не просто повторяется прежняя демонстрация. Многолетняя подготовка тогда понимается как последовательность проверяемых переходов. Сам по себе старший курс не удостоверяет сформированность навыка, и увеличение средней успеваемости не отменяет индивидуальной диагностики.

Для проверки предложенного подхода в дальнейшем необходим педагогический эксперимент с описанием исходной подготовленности групп, одинаковыми условиями оценивания и отсроченной проверкой сохранения навыков. Помимо учебной оценки целесообразно регистрировать успешность решения вариативного задания и нарушения безопасности. Пока таких собственных данных нет, предлагаемая структура контроля остается обоснованным проектом организации обучения, а не доказанной технологией повышения служебной эффективности.

Определение БПБ как основного элемента подготовки нуждается в уточнении. Пункт 231 Порядка закрепляет такой статус за физической подготовкой в целом; рассмотренные исследования также не устанавливают превосходства БПБ над ее остальными разделами. Вместе с тем именно в заданиях по БПБ можно проверить, как курсант использует физические возможности при выполнении профессионально значимого действия. Здесь недостаток физической подготовленности, техническая ошибка и неверное решение приводят к разным педагогическим задачам. По нашему мнению, это позволяет говорить о БПБ как об одном из основных системообразующих элементов профессиональной физической подготовки курсантов ФСИН России. Под системообразующей ролью в данном случае понимается связь компонентов подготовки при решении общей прикладной задачи.

Практическое предложение статьи состоит в том, чтобы при текущем контроле раздельно учитывать качество исполнения, соответствие действия условию и соблюдение требований безопасности. Это дает основание выбирать дальнейшую работу с курсантом: возвращаться к подводящим упражнениям, уточнять технику или разбирать выбор действия. Для организации такого контроля использованы нормативные требования и опубликованные методические разработки. Его результативность еще предстоит проверить в педагогическом исследовании. Данные об успеваемости и корреляциях, рассмотренные в статье, не заменяют такой проверки и не позволяют заранее судить об эффективности действий выпускников на службе. Выводы ограничены материалами подготовки в системе ФСИН России.